In questi giorni molti insegnanti stanno discutendo della proposta di riforma Moratti e per lo più e ne hanno tratto motivi d preoccupazione. In tanti abbiamo letto i documenti del Grl coordinato da Bertagna. Anche se non si sa per nulla - e già questo è vergognoso - come ed in qual misura gli indirizzi definiti dal Grl saranno applicati. Mi capita di essere a disagio, ascoltando i colleghi che discutono della riforma Bertagna, Moratti, ecc. senza che in verità ci sia nulla di fermo e di definitivo. Inoltre succede che, nel dibattito su questa riforma, come sul precedente progetto Berlinguer - De Mauro, si mescolino piani discorsivi differenti. Semplificando, c'è da un lato la polemica politico-sindacale: si sta attuando anche tramite queste riforme una trasformazione organizzativa ed ideologica che attacca alcune prerogative degli insegnanti. Potremmo evidenziare una serie di punti già presenti nel progetto di Berlinguer e accolti, o ripresi o addirittura approfonditi dalle misure presenti e venture della Moratti:
La regionalizzazione dell'istruzione e formazione professionale, che è già sciaguratamente prevista dalla l. cost. 3/2001. Il richiamo al territorio, al superamento della frattura scuola / società significa nella realtà effettuale dipendenza dai poteri forti locali. Si può pensare che non ci sia nulla da temere in un controllo più vicino e penetrante su organizzazione e programmi degli istituti professionali; però l'esperienza della gestione regionale della formazione professionale è stata in genere tutt'altro che positiva.
La conseguenza più evidente dell'autonomia è stata l'esaltazione della figura del preside manager, che per i lavoratori della scuola vuol dire una gestione più personale e quindi particolaristica. L'autonomia didattica, di fatto, significa già una nuova divisione nel gruppo dei docenti tra chi assieme al preside organizza corsi, integrazioni, progetti e chi è tagliato fuori da queste dinamiche e destinato ad un ruolo esclusivamente esecutivo.
Il Pof non è solo la raccolta di progetti disparati, ma in prospettiva il meccanismo per imporre gerarchie e limitazioni alla libertà d'insegnamento. Dalla programmazione didattica collegiale è quasi naturale passare a un qualche meccanismo per “mettere in riga” i colleghi che rifuggono la disciplina collettiva. Questo meccanismo si sta formando: è il nuovo ceto scolastico degli estensori del Pof che si lega organicamente allo staff di presidenza; le differenziazioni nel ruolo docente prefigurate dal ddl Moratti si pongono in questa prospettiva
La giustificazione fondamentale dell'autonomia, comune a Moratti e Berlinguer, è che la competizione tra le scuole funga da principio regolativo dell'attività scolastica. Efficacia delle strategie didattiche ed efficienza delle scelte organizzative nascerebbero naturalmente dal pluralismo concorrenziale delle istituzioni scolastiche. (vedi su questo punto, G. Baccelli, Pregi e rischi del “quasi mercato” nel sistema di istruzione, in Scuola & città, dicembre 2001).
Da questo punto di vista è utile sia per Berlinguer che per Moratti ammettere alla competizione anche le scuole private. E per ammetterle alla competizione bisognerà pur trovare un qualche metodo di finanziamento pubblico.
All'ideologia della concorrenza si sposa la nuova “centratura” sul ruolo produttivo della scuola. Viene sempre più assunta come luogo chiave della produzione del capitale umano; perché questa produzione non sia obsoleta, il rapporto con le imprese, col mondo del lavoro, deve farsi sempre più organico. E quindi consigli d'amministrazione con rappresentanti del mondo imprenditoriale; proliferare di stage e sponsorizzazioni; riqualificazione di dirigenti ed insegnanti da parte di esperti aziendali o confindustriali; identificazione dei profili formativi in base all'impiegabilità.
Questo ha un effetto anche sull'identità della cultura scolastica di cui viene svalutata la tradizione, anche quando si dice - a parole - di volerla valorizzare (Dichiarazioni programmatiche della Moratti). Infatti, viene superata una certa idea della cultura come attività disinteressata e critica (l'otium contro il negotium), creatrice di valori - non solo estetici, ma etici - estranei al mercato. Certo si tratta di residuati prebellici, di una cultura precapitalistica, piccolo-borghese piuttosto che popolare: ma si tratta nondimeno di un nucleo di pratiche e di valori che possono anche essere riletti e riutilizzati per sviluppare nei ragazzi una consapevolezza critica nei confronti del presente, per non appiattirli nel ruolo confortevole ma passivo di destinatari di messaggi a fini commerciali. Il che, al di là di ogni ipocrisia, è un rischio concreto che percepiamo ogni giorno, e non solo a scuola.
Invece la nuova scuola deve essere performativa, produrre e certificare competenze spendibili. Persino il rapporto didattico è riletto secondo la metafora del commercio, tra debiti e crediti. Non si sa quanto ciò sia coerente coi proclamati obiettivi dell'autonomia personale e della capacità critica. Ma se si assume come riferimento l'impiegabilità, una deriva della didattica in questo senso deve essere non solo scontata, quanto attivamente ricercata. L'offerta formativa proposta alle famiglie diventa sempre più chiaramente un package di servizi attraenti, ma pedago-gicamente incoerenti; l'allievo- consumatore va blandito piuttosto che formato. Qui già siamo arrivati all'altro corno del problema. Perché il discorso sulla riforma è anche inevitabilmente una polemica culturale, una contrapposizione tra differenti idee della scuola e dell'istruzione, tra principi didattici e pedagogici, tra opposte analisi delle difficoltà attuali (su questo il saggio di Fabio Fiore, il saggio di Fiore, I due partiti della riforma, in Scuola e Città, dicembre 2001, da cui sono ripresi alcuni degli argomenti successivi). Anzi Maragliano-Berlinguer prima e Bertagna-Bottani adesso proprio su questo punto attirano l'attenzione. Che sia mistificante una lettura unicamente culturale del dibattito sulla riforma è certo. Però rendiamoci conto che questo è il livello discorsivo, questo il tipo di discorso utilizzato. E che una buona parte delle differenze e delle specificità delle proposte si situa esattamente a questo livello.
Prendiamo per esempio la questione più scandalosa, la “canalizzazione precoce”. Che gli sbocchi socio-lavorativi degli studenti della scuola siano differenti è ovvio: viviamo in una società divisa in classi. La scuola superiore non è più da un ventennio un'istituzione socialmente riservata e così l'accesso all'università. Di fatto però la riuscita scolastica continua a dipendere molto dalla classe sociale d'origine: la scuola si è democratizzata ma ciò non sembra aver aumentato la mobilità sociale. Non solo. I risultati scolastici in termini di acquisizione delle competenze di base sono tanto deludenti da essere quasi paradossali: a tanti sembra che un periodo di scolarità assai più breve producesse in passato sia più istruzione, che maggior consapevolezza! Bottani (seconda parte del rapporto) sostiene la necessità di sviluppare un forte e specifico sistema dell'istruzione professionale proprio per superare le difficoltà didattiche di alcuni studenti, non per selezionarli socialmente (lo sono già, nella scuola attuale). La Cgil risponde che la Confindustria è contraria alla canalizzazione precoce.
Alla fine si tratta di capire se la scuola debba assumersi la responsabilità della selezione, oppure no: la proposta Bertagna è in sostanza quella di una scuola rigorosa e selettiva. Non si sa affatto se questo produrrebbe una maggiore o una minore mobilità sociale, o se il suo effetto sulla mobilità sarebbe trascurabile. Non è neppure sicuro se l'area dell'esclusione aumenterebbe o diminuirebbe (per dati impressionanti sull'esclusione scolastica attuale che non significa marginalità socio-lavorativa vedi l'indagine Isfol riportata da Italia-Oggi del 22 gennaio 2002.).
Quale alternativa?L'alternativa qual è? Una scuola unica (uguale per tutti) fino ai sedici anni? Fino ai diciotto? E precisamente con quali contenuti? In nome di che? In genere si parla di una formazione critica basata su di una cultura ad ampio raggio (in sostanza di licealizzazione dei programmi). Io insegno in un Istituto Tecnico e ho l'impressione che questa strada sia già stata percorsa, con scarsissimi esiti. Il valore del titolo di studio è crollato e perciò i ragazzi vedono nella scuola soprattutto un luogo di socializzazione. Si può imporre loro di leggere e comprendere Dante: ma se per loro la cultura scolastica non ha alcun valore, ti risponderanno che Ragioneria è più utile e più divertente! L'idea che certe materie portino necessariamente ad una maggiore consape- volezza mi sembra piuttosto astratta.
Il richiamo ai valori dell'educazione emancipativa sembra ancora l'unico possibile (vedi per esempio il documento del Cidi Il diritto di tutti alla cultura). C'è stata una vera indignazione per l'utilizzo “ipocrita” di don Milani da parte di Bertagna. Però nessuno è così inattuale come don Milani: per lui l'insegnamento è un impegno religioso e intransigente, che impone un coinvolgimento umano radicale, sia da parte di chi insegna - anzi, questa è la premessa -, sia da parte di chi apprende. Non c'è spazio per interessi divergenti o differenti: la scuola è via salutis per chi insegna e per chi studia, un modo per salvarsi l'anima. Di utilitaristico non c'è nulla, di morale c'è tutto. E' difficile anche solo immaginare l'istituzionalizzazione di questi ruoli in una società in gran maggioranza eudaimonistica per quanto riguarda l'orientamento di valore (il consumismo è un aspetto evidente di questo orientamento, ma non lo esaurisce). L'ideale sociale è lo “star bene”, non il “fare il bene”. Il riferimento attuale a don Milani come ad un buon insegnante può funzionare solo nella fiction televisiva, con le sue regole di verosimiglianza. Il richiamo da parte della sinistra non si capisce che cosa possa significare sul piano delle idee; le linee di congiunzione sono al più biografiche (la provenienza cattolica di buona parte dell'estrema sinistra sessantottina) oppure di generico richiamo all'impegno e all'intransigenza morale. Che però sono valori dismessi da anni, su tutti i piani, dalla sinistra “di lotta e di governo” ed inesistenti nella pratica concreta della scuola. Quale insegnante la concepisce davvero come suo personale mezzo di salvezza? Come momento di comunione con i poveri? Per questo basta la vita familiare, stante il livello del reddito.
Accanto alla canalizzazione precoce il problema riguarda naturalmente anche l'opposizione tra istruzione e formazione, la prima “nobile” guidata alla formazione di competenze generali e legata ad una didattica più tradizionale (= liceale: precisione linguistica, correttezza logica, ricorso sistematico all'astrazione e alla comparazione); la seconda - che dovrebbe anche accogliere i drop out dell'istruzione - mirata a competenze operative con una didattica basata sull'esperienza di laboratorio, magari in alternanza con il lavoro produttivo. L'intelligenza prodotta dovrebbe essere concreta, il sapere contestualizzato. Per una maggiore funzionalità del sistema si propone di dividere ed articolare i due percorsi, mentre l'impostazione del precedente Governo sembrava quella piuttosto di contaminarli: anche dai licei si sarebbe dovuti uscire con esperienze di lavoro - diffusione di quella fesseria che spesso sono gli stages - e con competenze spendibili. Anche qui la differenza sembra stare più che altro nel grado di ipocrisia, di lontananza dalla scuola reale. Chi si iscrive al liceo ha di solito l'idea di proseguire gli studi all'università e quindi non ha interesse a una preparazione immediatamente spendibile; chi frequenta i professionali ha un interesse contrario; gli istituti tecnici sono una via di mezzo, con le sue (inevitabili) contraddizioni.
Per quanto riguarda l'istruzione di base è evidente nel Rapporto Bertagna un'insoddisfazione per lo stato dell'esistente; al contrario il primo ciclo era considerato il punto di forza dell'istruzione da Berlinguer. La ricetta è da un lato di mantenere ed irrigidire l'unicità dell'istituzione, ma di anticipare l'introduzione dei saperi disciplinari. E di riqualificare l'intero sistema ponendo nell'ultimo biennio un obbligo di orientamento che alla luce della biforcazione successiva dovrebbe diventare un momento importante (a questo servono le schede del portfolio proposte). Si possono anche eliminare le bocciature annuali e permettere tempi di apprendimento più distesi: ma l'apprendimento conta ed il giudizio della scuola dovrebbe diventare rilevante (seppur non giuridicamente vincolante) per le scelte successive. L'alternativa logica - ma non attuata compiutamente nella riforma Berlinguer - era il “monoennio” di orientamento nelle superiori con la riduzione delle superiori all'attuale triennio (ricordiamoci che l'architettura originaria era: otto anni di scuola di base + quattro per le superiori). L'attuale primo anno delle superiori come ultimo anno dell'obbligo è un non senso didattico e pedagogico.
Un'innovazione forte della proposta di Bertagna è quella di articolare il percorso dell'istruzione (nella formazione professionale molto meno) in tre blocchi: o 850 ore annue obbligatorie e curricolari (venticinque ore alla settimana), decise in gran parte a livello centrale e che determinano l'assegnazione del personale alla scuola. Da zero a trecento ore (fino a nove ore settimanali) di “laboratori”, che fanno parte dell'offerta formativa della scuola e possono comprendere insegnamenti con obiettivi scolastici obbligatori, ma la cui frequenza è libera. Teoricamente la famiglia e l'allievo dovrebbero negoziare con la scuola la partecipazione o meno a queste attività; i laboratori possono anche essere organizzati da consorzi di scuole. Cambia l'ambiente educativo: “Mentre il percorso obbligatorio si regge organizzativamente sulla dimensione dell'istituto e della classe, il percorso facoltativo si sposta sulla dimensione della rete territoriale e dei gruppi (di livello, di compito, di elezione) ” (Rapporto, p. 40) o Un ulteriore percorso familiare, che preveda l'utilizzo di risorse extrascolastiche: “genitori, mass media, attori sociali, imprese, enti locali, centri culturali, imprenditori del tempo libero ecc. […] Molte dimensioni esplicitate nei profili terminali e confluite negli obiettivi specifici di apprendimento, perciò, possono benissimo, in molti casi, attraverso progetti educativi integrati, essere acquisite dagli allievi anche in ambienti extrascolastici” (ib., p. 37). Un tempo si parlava delle risorse del territorio; qua si va più sul concreto prevedendo l'esternalizzazione di compiti educativi, un meccanismo di scambio gestito dalle scuole tramite il riconoscimento di crediti formativi. Che spazio reale possano avere non è facile dirlo, tenendo conto che si tratterebbe pur sempre di formazione in alternativa a quella del percorso facoltativo.
La novità maggiore è quella della secca riduzione dell'orario scolastico uguale per tutti, specie per quanto riguarda gli attuali istituti tecnici: si passa da 34 ore a 25. Si viene incontro anche a quella che è un'indubbia richiesta didattica: con periodi così prolungati lo studio individuale a casa non è quasi più praticabile; il carico delle materie e delle nozioni è eccessivo; paradossalmente questo tende a produrre un rifiuto dell'istruzione. Malgrado i gravissimi rischi per l'organico, alcuni insegnanti potrebbero essere a favore: si riduce l'aspetto costrittivo della scolarità.
I maggiori dubbi: come avverrà nei fatti la scelta individuale dei percorsi? Quale sarà la portata sociale della differenziazione? Il percorso opzionale introdurrà inevitabilmente una distinzione tra materie di serie A e di serie B: come sarà gestibile? Come funzioneranno i rapporti didattici e disciplinari nei laboratori? Siamo favorevoli o contrari ai gruppi di livello? Non porteranno anche nelle classi alla logica di dividere secondo il “potenziale” o le prestazioni individuali? Basta citare l'importanza di queste problematiche per vedere l'incidenza estrema di questa proposta sul meccanismo pedagogico: è una riorganizzazione del tempo, della gerarchia delle materie, dei rapporti tra colleghi; dal punto di vista dei ragazzi può significare una pluralità istituzionale di gruppi di riferimento. La scelta pedagogica più importante forse è quella della riorganizzazione del tempo, da un modello estensivo di controllo del comportamento (l'abitudine, la costanza) ad uno assai più intensivo di controllo dell'apprendimento (l'ordine, l'attenzione)
I rischi della concorrenza tra scuole non vanno esagerati. Già adesso nelle superiori si punta molto sulla capacità attrattiva dell'extrascolastico: gite, corsi di pc, gruppi sportivi, bar, attività sponsorizzate… Già adesso si sceglie un “pacchetto” di servizi più che un progetto culturale.
Il meccanismo dell'orientamento nel biennio terminale dovrebbe servire a ridurre gli abbandoni per scelte errate. Tutta l'impostazione di Bertagna è il matrimonio tra logica orientativa e logica selettiva, tra scolarità e differenziazione. C'è l'idea che la scuola operi tramite la differenziazione e si assuma la responsabilità della selezione; questo è anche il senso della disciplina dei debiti e della reintroduzione del giudizio sulla condotta. Che sembra un passo falso politico, in nome della logica: che senso ha proporre obiettivi comportamentali, se poi non è possibile valutarne il raggiungimento? Perché mantenere il voto di condotta, se non conta? Un po' di esperienza scolastica avrebbe consigliato agli esperti di soprassedere: nella selezione è più facile usare altri mezzi.
Nell'ipotesi Berlinguer la
parola d'ordine era piuttosto l'individualizzazione del successo formativo:
la scuola avrebbe dovuto fornire a ciascuno le occasioni di apprendimento a
lui adatte, guidandolo ad una crescita di cui garantiva il risultato. Nella
terminologia pseudogiuridica dei teorici della riforma si parla di “obbligo
di risultato” della scuola (vedi G. Franchi, Governare la scuola. Guida al
nuovo modello di gestione, La Nuova Italia, Firenze 2000, p.8). Con un
effetto un po' paradossale: la scuola si impegna ad un risultato, che
magari non era desiderato dall'allievo. La differenza su questo punto tra
“obbligo formativo” (Berlinguer) e “diritto-dovere alla formazione”
(Bertagna) sembra consistere solo nelle parole.
Entrambe le idee di
riforma partono dal rifiuto dell'obbligo scolastico unitario come strumento
per accrescere il livello medio d'istruzione. Per un verso deriva dalla
constatazione che l'obiettivo della scolarità di base per tutti è stato
raggiunto. Ma anche una ripresa d'attenzione per i diritti della famiglia
di indirizzare l'educazione: l'intervento pubblico deve servire a
prefigurare un campo di scelte quanto più vasto possibile (flessibilità
dell'offerta).
Siamo al tramonto dell'obbligo scolastico e quindi viene reinterpretata tutta la tematica dell'uguaglianza. La Costituzione, citatissima, introduceva l'obbligo di rimuovere gli ostacoli all'eguaglianza per raggiungere degli obiettivi politici: la partecipazione dei lavoratori alla vita politica, dare più potere ai lavoratori. L'obbligo scolastico era uno dei mezzi per consentire una reale democrazia ed anche il presupposto per una maggior mobilità sociale, per una più facile emancipazione individuale: va letto insieme all'obbligo per lo stato di istituire scuole di ogni ordine e grado (scuole “aperte a tutti”) e a quello di stabilire provvidenze per i capaci e meritevoli, ancorché privi di mezzi. Insomma l'intervento dello stato nell'istruzione aveva programmaticamente il senso di spostare degli equilibri sociali. Non vi è chi non veda che questa prospettiva è stata del tutto abbandonata, non in nome della parità sociale delle chances (che è una dimensione, seppur ristretta, dell'uguaglianza sociale), ma del “successo educativo” individuale. In che cosa consista poi questo successo educativo nessuno lo sa né lo può dire: star bene con sé e con gli altri? Orientarsi in modo intelligente sul mercato del lavoro? Disporre di competenze spendibili? Aver maturato una coscienza critica? Anticonsumista? Una felice identità sessuale? Alla fine sembra che prevalga una definizione procedurale: aver compiuto il percorso scolastico nei tempi previsti.